DEUXIÈME PARTIE : FOIRE AUX QUESTIONS

Foire aux questions

Introduction | FAQ | Planification | Activités | Annexes | Ressources

Cette partie renferme des questions et des réponses :

• servant de guide aux enseignantes et aux enseignants qui doivent faire la mise en œuvre du curriculum;
• élaborées d’après la politique d’évaluation et de la communication du rendement Faire croître le succès, Évaluation et communication du rendement des élèves fréquentant les écoles de l’Ontario, Première édition, 1re – 12e année, MÉO, printemps 2010;
• traitant des thèmes abordés dans chaque activité de la quatrième partie du présent document intitulée « Activités : évaluation au service de l’apprentissage, de l’évaluation en tant qu’apprentissage et de l’évaluation de l’apprentissage ». 

Note : En tout temps, les enseignantes et les enseignants peuvent se référer à la politique et à la directive administrative de leur conseil scolaire en ce qui concerne ces questions.

Les questions et les réponses ont été regroupées selon les chapitres de la politique d’évaluation et de la communication du rendement. Des liens sont faits aux chapitres de la politique, le cas échéant.

Volet 1 − Les principes directeurs

1. Quel est le but de toute évaluation et de la communication du rendement?
   
   Le but premier de toute évaluation et de la communication du rendement est d’améliorer l’apprentissage de l’élève. p. 6
   
   
2. Comment peut-on assurer la validité et la fidélité des évaluations?
   
   Pour assurer la validité et la fidélité des évaluations, il faut utiliser des pratiques qui tiennent compte des principes directeurs tels qu’ils sont énoncés dans la politique. p. 6
   
   
3. Qu’est-ce qui assure la transparence en matière de pratiques d’évaluation et de communication du rendement?
   
   Les pratiques d’évaluation et de communication du rendement sont transparentes lorsqu’on évalue l’apprentissage de l’élève en se fondant sur des preuves qui attestent du rendement de ce dernier par rapport aux attentes (normes de contenu) prescrites dans les programmes-cadres de la 1^re à la 12^e année. La transparence sera assurée par l’utilisation de la grille d’évaluation du rendement grâce à laquelle le personnel enseignant peut porter un jugement sur le rendement de l’élève basé sur quatre compétences et quatre niveaux de rendement clairs et précis (normes de performance). p. 7

Volet 2 − Les attentes génériques découlant de la Politique d’aménagement linguistique

1. Comment doivent être évaluées les deux attentes génériques?
   
   Comme toutes les autres attentes, ces deux attentes génériques doivent faire l’objet d’évaluations diagnostiques, formatives et sommatives, qui seront fondées sur les huit principes directeurs et qui seront effectuées en fonction de la grille d’évaluation. Ces attentes seront évaluées dans le contexte du curriculum de l’Ontario. p. 12
   
   
2. Comment recueillir les données sur les attentes génériques?
   
   Les données sont recueillies à l’aide d’observations directes et indirectes qui permettent de porter un regard de nature holistique sur le cheminement culturel de l’élève. p. 13

Volet 3 − Les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail de la 1^re à la 12^e année

1. Pourquoi les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail figurent-elles sur le bulletin du progrès scolaire et le bulletin scolaire?
   
   Les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail qui figurent sur le bulletin du progrès scolaire et le bulletin scolaire (p. ex., utilisation du français oral) font partie intégrante de l’apprentissage de l’élève.
   
   
2. Les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail sont-elles évaluées séparément des attentes du curriculum?
   
   Les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail, sauf celles qui sont intégrées aux attentes et aux contenus d’apprentissage du curriculum, sont évaluées indépendamment des matières du curriculum selon l’échelle suivante : Excellent, Très Bien, Satisfaisant, Amélioration nécessaire. p. 16
   
   
3. Pourquoi les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail sont-elles évaluées séparément des attentes du curriculum?
   
   
   • La décision d’évaluer les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail et d’en rendre compte de façon distincte permet aux enseignantes et enseignants de renseigner les élèves et leurs parents d’une part sur le rendement par rapport aux attentes et, d’autre part, sur le rendement par rapport aux habiletés d’apprentissage et aux habitudes de travail puis d’en montrer toute l’importance par rapport au rendement fourni en regard des attentes du curriculum. p. 16
   • Les cotes (1re à 6e année) et les notes exprimées en pourcentage (7^e à 12^e année) fournissent des renseignements plus précis sur ce que l’élève connaît et est capable d’accomplir relativement aux attentes du curriculum et aux compétences de la grille d’évaluation du rendement. Elles ne doivent pas être influencées par des caractéristiques comportementales.
   • Cette distinction signale des renseignements utiles, notamment aux parents et aux élèves, concernant des habiletés relatives à la vie quotidienne.
   • Le traitement distinct des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail met en lumière des comportements pertinents qui favorisent l’apprentissage.
   • Les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail sont essentielles à la réussite de l’élève, puisqu’elles ont un impact sur l’enseignement et sur l’apprentissage (interdépendance).
4. Est-ce toujours possible d’évaluer séparément les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail?
   
   Non. Le programme-cadre d’éducation physique de l’élémentaire et le programme-cadre de mathématiques de l’élémentaire et du secondaire illustrent des situations où il est impossible de séparer l’évaluation des attentes du programme-cadre de l’évaluation des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail. p. 16
   
   
5. Comment l’élève peut-elle ou peut-il démontrer l’atteinte d’une habileté d’apprentissage ou d’une habitude de travail en particulier?
   
   Au moyen de comportements observables, l’élève peut démontrer l’atteinte d’une habileté d’apprentissage ou d’une habitude de travail en particulier.
   
   
6. Est-ce que les habiletés à développer et les habitudes de travail doivent faire partie intégrante de la planification de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation?
   
   
   • Pour s’orienter au cours de la planification des stratégies d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation, le personnel enseignant aura recours, à titre d’exemples, aux comportements présentés dans le tableau à la page 17 de la politique.
   • Une rétroaction descriptive visant à améliorer l’apprentissage des élèves est essentielle. p. 17
7. Quels critères d’évaluation peuvent être utilisés pour mesurer les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail?
   • La politique d’évaluation et de communication du rendement fournit une série d’énoncés descriptifs de comportements observables qui démontrent l’atteinte d’une habileté d’apprentissage ou d’une habitude de travail. Cette liste n’est pas exhaustive.
   • Les élèves tireront profit du fait que leurs enseignantes et leurs enseignants collaborent avec elles et eux pour déterminer les critères d’évaluation qui seront utilisés, tant dans le cadre de l’évaluation au service de l’apprentissage que dans le cadre de l’évaluation de l’apprentissage. p. 16 et 20
8. Quel message faut-il transmettre aux parents concernant l’importance des habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail?
   
   Destinées à préparer les élèves à bien apprendre tout le long de leur vie, les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail font partie intégrante de l’apprentissage global visé par les études aux paliers élémentaire et secondaire. p. 20
   
   
9. Doit-on avertir les élèves lorsqu’on évalue les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail?
   
   
   • Oui. L’évaluation des habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail est un processus continu qui s’insère dans le processus d’évaluation.
   • Les élèves collaborent avec leurs enseignantes et leurs enseignants pour déterminer les critères d’évaluation des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail.
10. Comment savoir ce qu’est un nombre suffisant de données en matière d’habiletés d’apprentissage et d’habitudes de travail?
    
    
    • Il n’existe aucune quantité fixe d’évaluations nécessaires, mais l’enseignante ou l’enseignant doit disposer d’un nombre suffisant de données pour confirmer la validité de l’évaluation effectuée.
    • La collecte de données relative aux habiletés d’apprentissage et aux habitudes de travail est importante en vue de la communication du rendement.
    • Les élèves doivent bénéficier d’occasions multiples et diverses de démontrer l’acquisition des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail.
    • Il se peut que ces occasions ne soient pas nécessairement identiques pour chaque élève. Les observations sur lesquelles l’enseignante ou l’enseignant fonde une décision devraient être comparables entre élèves.
11. Quelle est la meilleure stratégie pour évaluer les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail?
    
    
    • L’observation permet d’évaluer les habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail.
    • L’observation de tous les élèves dans une salle de classe se fait dans une même situation d’évaluation (p. ex., observation du travail de groupes).
    • Ainsi, les observations qui ne peuvent pas être faites dans une même situation d’évaluation doivent quand même être comparables pour tous les élèves de la classe.
12. Doit-on évaluer les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail pour toutes les activités menées en salle de classe?
    • Non, il s’agit de disposer d’un nombre suffisant de données pour émettre un jugement professionnel sur la qualité des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail de l’élève.
    • Les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail doivent faire l’objet d’un enseignement explicite (p. ex., enseigner les stratégies pour apprendre à travailler en groupe).
    • Il importe d’offrir aux élèves des occasions multiples d’apprentissage des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail.
    • L’évaluation formative des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail permet à l’enseignante ou à l’enseignant de fournir une rétroaction descriptive en vue de permettre à l’élève d’améliorer son rendement au regard des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail.
    • Il est essentiel d’évaluer les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail tout le long de l’année scolaire.
13. L’évaluation par les pairs et l’autoévaluation peuvent-elles servir à mesurer les habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail?
    
    Ces stratégies sont extrêmement utiles à l’évaluation formative et à la détermination des objectifs d’apprentissage personnels fixés par l’élève, mais il ne faut en aucun cas les utiliser en vue de les consigner au bulletin.
    
    
14. Quelle est l’importance des devoirs/travaux non effectués ou en retard sur le compte rendu des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail?
    
    Les devoirs/travaux non effectués doivent faire partie de l’évaluation au regard de certaines habiletés d’apprentissage et habitudes de travail, p. ex., la fiabilité, le sens de l’organisation. Cependant, les devoirs/travaux non effectués ne constituent qu’un élément dans l’ensemble des données recueillies. p. 17
    
    
15. Existe-t-il un lien entre l’échelle des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail et les niveaux de rendement?
    
    Non, il s’agit de deux échelles de notation radicalement différentes.
    
    
16. Dans quels cas les commentaires du bulletin scolaire devraient-ils refléter les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail?
    
    Le bulletin de progrès scolaire et le bulletin scolaire de l’Ontario comportent une section distincte pour indiquer le rendement général de l’élève au regard des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail en matière d’apprentissage. L’élève peut démontrer ces habiletés d’apprentissage et ces habitudes de travail dans toutes les matières à l’étude et dans son comportement à l’école.
    
    
17. De quels organismes s’est inspiré le ministère de l’Éducation de l’Ontario pour élaborer les habiletés d’apprentissage et les habitudes de travail?
    
    Le ministère de l’Éducation de l’Ontario s’est inspiré d’organismes tels que Ressources humaines et Développement social Canada (RHDCC), le Conference Board du Canada et le projet de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). p. 19 et 20

Volet 4 − La grille d’évaluation du rendement

1. Qu’est-ce qu’un domaine d’études?
   
   Pour chaque matière du curriculum, les domaines regroupent des attentes et des contenus d’apprentissage.
   
   
2. Qu’est-ce qu’une attente?
   
   Les attentes résument, en termes généraux, les connaissances et les habiletés que l’élève doit démontrer à la fin de chaque année d’études ou cours. p. 24
   
   
3. Qu’est-ce qu’un contenu d’apprentissage?
   
   Les contenus d’apprentissage sont des énoncés spécifiques qui précisent les éléments ou la portée des connaissances et des habiletés sous-jacentes aux attentes. p. 24 et 48
   
   
4. Quel est le lien entre les attentes et les contenus d’apprentissage?
   
   
   • Les rubriques regroupent les contenus d’apprentissage.
   • Dans les programmes-cadres révisés, les attentes et les rubriques sont liées de la façon suivante : la première rubrique et les contenus d’apprentissage s’y rattachant se rapportent à la première attente du même domaine; la deuxième rubrique et les contenus d’apprentissage s’y rattachant se rapportent à la deuxième attente, et ainsi de suite.
5. Comment les contenus d’apprentissage doivent-ils être abordés dans le cadre de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation?
   
   Au lieu de traiter chaque contenu d’apprentissage séparément, il est plus pratique de rassembler plusieurs contenus en un seul et même groupe représentant un apprentissage clé pour la matière à enseigner.
   
   
6. Quel est le but des « exemples » qui accompagnent certaines attentes et certains contenus d’apprentissage?
   • Les exemples compris dans les attentes et les contenus d’apprentissage ne sont que des suggestions.
   • Ils servent à préciser davantage le sens de l’attente ou du contenu d’apprentissage, mais ne sont aucunement exhaustifs. 
7. Où les attentes, les contenus d’apprentissage et les compétences s’insèrent-ils dans le processus de planification?
   • Les attentes doivent être le fondement de toute planification à court, à moyen et à long terme.
   • Il faut tout d’abord cibler les attentes, puis faire les liens entre celles-ci, les contenus d’apprentissage et les compétences de la grille d’évaluation.
   • Les attentes, les contenus d’apprentissage et les compétences de la grille d’évaluation font partie intégrante de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation. Ils précisent les connaissances et les habiletés que l’élève doit développer par l’intermédiaire d’activités pédagogiques.
8. Comment établit-on le lien entre les attentes et les compétences de la grille d’évaluation du rendement?
   
   
   • La grille d’évaluation du rendement couvre l’ensemble des attentes.
   • Le lien entre l’attente et les compétences se précise lorsqu’on fait l’analyse de l’attente (déterminer les connaissances, les habiletés et les concepts ciblés par l’attente).
   • Les compétences précisent le contexte dans lequel les attentes doivent être enseignées et évaluées.
9. Quelles normes renferme le curriculum de l’Ontario.
   
   Le curriculum de l’Ontario renferme des normes de contenu et des normes de performance. p. 24
   
   
10. Que représentent les normes de contenus?
    
    Les normes de contenu sont les attentes et les contenus d’apprentissage du curriculum pour chaque matière; elles décrivent les connaissances et les habiletés que chaque élève doit développer et démontrer dans son travail de classe, ses travaux, ses examens ou toute autre activité qui sert à évaluer son apprentissage. p. 24 et p. 167
    
    
11. Que représentent les normes de performance?
    
    Les normes de performance sont décrites dans la grille d’évaluation du rendement de chaque programme-cadre. Elles permettent au personnel enseignant de porter un jugement professionnel sur la qualité du rendement de l’élève basé sur des niveaux de rendement clairs et précis et sur des données recueillies sur une période prolongée. p. 24 et p. 167
    
    
12. Est-ce obligatoire d’utiliser la grille d’évaluation du rendement?
    
    
    • Oui. La grille d’évaluation du rendement sera utilisée par le personnel enseignant de toute la province.
    • La grille d’évaluation du rendement doit servir à planifier l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation et à fournir une rétroaction descriptive en vue d’améliorer le rendement de l’élève.
    • L’évaluation du rendement de l’élève sera fondée sur les attentes en fonction des quatre compétences de la grille d’évaluation du rendement. p. 24
13. Les niveaux de rendement doivent-ils être utilisés pour évaluer le rendement des élèves?
    
    Les niveaux de rendement sont utilisés au cours des évaluations en salle de classe et sont convertis sur le bulletin scolaire en cotes pour les élèves de la 1^reà la 6^e année et en pourcentage pour les élèves de la 7^e à la 12^e année en vue de faciliter la communication du rendement aux parents. p. 26
    
    
14. Pourquoi les compétences de la grille d’évaluation du rendement pour les diverses matières/disciplines n’apparaissent-elles pas sur le bulletin?
    
    Les compétences de la grille d’évaluation du rendement fournissent des renseignements précieux sur l’apprentissage des élèves, mais le bulletin communique le rendement global de l’élève en fonction de l’atteinte des attentes de chaque matière/discipline ou des domaines des matières/disciplines.
    
    
15. Étant donné que les quatre mêmes compétences font partie des grilles d’évaluation du rendement révisées, cela veut-il dire qu’elles portent la même signification dans tous les programmes-cadres?
    
    
    • Dans les programmes-cadres révisés depuis 2004, les quatre compétences sont identiques.
    • Les compétences sont précisées à l’aide de critères.
    • Les critères sont précisés par des exemples. Ces exemples sont spécifiques à chaque programme-cadre.
16. Doit-on accorder plus d’importance à une compétence de la grille d’évaluation qu’à une autre?
    
    
    • Il faut reconnaître que les quatre compétences sont importantes, peu importe la matière, et qu’il faut assurer un équilibre entre elles.
    • Le personnel enseignant s’assurera que l’apprentissage de l’élève est évalué de manière équilibrée par rapport aux quatre compétences et il prendra soin de considérer la satisfaction des attentes par rapport aux compétences appropriées. L’expression « de manière équilibrée » indique que les compétences de la grille sont toutes les quatre importantes et qu’elles devraient faire partie du processus d’évaluation, d’enseignement et d’apprentissage de toutes les matières. Le recours à cette expression indique aussi que l’importance relative des compétences les unes par rapport aux autres peut différer selon la matière ou le cours. L’équilibre visé quant aux quatre compétences pour chaque matière ou chaque cours devrait refléter l’importance qui leur est accordée dans les attentes de la matière ou du cours ainsi que dans les stratégies pédagogiques. p. 25
17. Doit-on évaluer les quatre compétences au cours de chaque tâche d’évaluation?
    
    
    • Idéalement, trois ou quatre compétences de la grille d’évaluation du rendement devraient être traitées dans une tâche d’évaluation sommative.
    • Il faut par contre s’assurer que, à la fin de l’étape, la collecte d’une quantité suffisante de données liées à chacune des compétences assure une évaluation équilibrée du rendement de l’élève.
18. Comment se définit la norme provinciale?
    
    
    • Le niveau 3 correspond à la norme provinciale.
    • L’élève démontre les connaissances et les habiletés prescrites avec efficacité.
    • Les parents d’un élève se situant au niveau 3 peuvent considérer que leur enfant sera bien préparé pour l’année d’études suivante ou le cours suivant. p. 26
19. Que signifie le niveau 1?
    • Bien qu’il indique une réussite, il dénote un rendement très inférieur à la norme provinciale.
    • L’élève démontre les connaissances et les habiletés prescrites avec une efficacité limitée.
    • Un rendement à ce niveau indique que l’élève doit s’améliorer considérablement pour combler des insuffisances spécifiques dans ses apprentissages si elle ou il désire réussir l’année suivante ou le cours suivant. p. 26
20. Que signifie le niveau 2?
    • Indique un rendement qui se rapproche de la norme provinciale.
    • L’élève démontre les connaissances et les habiletés prescrites avec une certaine efficacité.
    • Un rendement à ce niveau indique que l’élève devrait s’efforcer de corriger les insuffisances dénotées dans ses apprentissages afin que sa réussite future soit assurée. p.26
21. Que signifie le niveau 4?
    • Signifie que le rendement de l’élève est supérieur à la norme provinciale.
    • L’élève démontre les connaissances et les habiletés prescrites avec beaucoup d’efficacité.
    • Cependant, un rendement de niveau 4 ne signifie pas que le rendement de l’élève dépasse les attentes énoncées pour l’année d’études ou le cours. p. 26
22. Qu’est-ce qu’une grille d’évaluation adaptée?
    • Une grille d’évaluation adaptée est une grille qui est basée sur la grille d’évaluation du programme-cadre et qui est adaptée à la tâche d’évaluation.
    • Le mode d’utilisation de la grille d’évaluation du rendement et de la grille d’évaluation adaptée devrait être expliqué clairement aux élèves et aux parents/tuteurs.
    • Pour assurer une évaluation appropriée du rendement de l’élève à l’aide d’une grille d’évaluation adaptée, il est important d’adapter les critères ainsi que les descripteurs de la grille.
23. Quel est l’impact d’une évaluation critériée sur la distribution des notes dans une classe?
    • Les résultats d’un ou d’une élève ne sont pas mesurés en fonction de ceux obtenus par un ou une autre élève (évaluation normative), mais selon des critères prédéterminés (évaluation critériée).
    • Les niveaux 1, 2, 3 et 4 ne sont pas réservés à un nombre préétabli d’élèves.
    • Évaluation critériée : Évaluation fondée sur des critères bien définis en fonction de quatre niveaux de rendement. Les enseignantes et enseignants évaluent désormais le travail des élèves en se fondant sur des critères utilisés dans toute la province au lieu de faire des comparaisons avec le travail des autres élèves de la classe. p. 26, 27 et 164
    • Évaluation normative : Mode d’évaluation où la performance d’un sujet est comparée, au moyen de rang centile ou de stanines, à celle des autres personnes d’un groupe de référence d’après un instrument.
24. Quelles sont les différentes approches en notation utilisées pour évaluer le rendement des élèves?
    • Il existe deux approches en notation : la notation globale et la notation analytique.
    • La notation globale est une approche où l’on accorde un niveau de rendement à l’ensemble d’un travail à l’aide d’une grille d’évaluation.
    • La notation analytique est une approche où l’on accorde une pondération aux divers éléments d’un travail d’après un barème de correction.
    • La grille d’évaluation du rendement sert de point de départ peu importe l’approche en notation utilisée.
25. Quelle(s) approche(s) devraient être utilisée(s) pour évaluer le rendement des élèves?
    • L’approche analytique se prête bien à l’évaluation des connaissances au cours des évaluations diagnostiques ou formatives.
    • L’approche globale se prête bien à l’évaluation des tâches signifiantes, complexes et authentiques au cours des évaluations formatives ou sommatives.
26. L’évaluation doit-elle toujours tenir compte des niveaux?
    • Les grilles d’évaluation ne constituent qu’un instrument d’évaluation parmi d’autres, dont les listes de vérification, les barèmes de notation, les échelles d’appréciation et les dossiers anecdotiques.
    • La grille d’évaluation adaptée avec les quatre niveaux de rendement est l’instrument de mesure privilégié pour les tâches d’évaluation sommative.
    • Bien que la grille d’évaluation adaptée soit appropriée pour les tâches d’évaluation sommative, les niveaux ne doivent pas nécessairement se retrouver dans chaque évaluation diagnostique ou formative.
27. Comment peut-on évaluer le rendement de l’élève dans une tâche d’évaluation intégrée, de la 1^re à la 8^e année?
    • Dans une tâche d’évaluation qui intègre des matières, il est préférable d’utiliser une grille d’évaluation adaptée pour chaque matière évaluée.
    • Dans une tâche qui intègre les domaines en français, en anglais ou en mathématiques, il est préférable d’utiliser une grille d’évaluation adaptée pour chaque domaine évalué.

Volet 5 − L’évaluation au service de l’apprentissage et en tant qu’apprentissage

1. Que représente l’évaluation au service de l’apprentissage et l’évaluation en tant qu’apprentissage?
   
   L’évaluation dans l’intention d’améliorer l’apprentissage de l’élève est traduite par deux
   expressions : évaluation au service de l’apprentissage et évaluation en tant qu’apprentissage. p. 36
   
   
2. D’où proviennent les renseignements que le personnel utilisera dans le processus d’évaluation au service de l’apprentissage et d’évaluation en tant qu’apprentissage?
   
   Les renseignements proviennent de sources diverses :
   
   • les observations au quotidien
   • les conversations au sujet de l’apprentissage
   • les discussions
   • le questionnement efficace
   • les conférences
   • les devoirs
   • le travail d’équipe
   • les démonstrations
   • les projets
   • les portfolios
   • le tableau évolutif du développement langagier
   • les présentations
   • les autoévaluations
   • les évaluations par les pairs
   • les tests
   p. 36
   
   
3. Que représentent les résultats d’apprentissage?
   
   Les résultats d’apprentissage sont des énoncés brefs, concis et précis qui décrivent, dans un langage que l’élève comprend, ce qu’elle ou il doit connaître et faire à la fin d’une leçon ou d’une série de leçons. p. 41
   
   
4. Que représentent les critères d’évaluation?
   
   Les critères d’évaluation décrivent clairement ce qui est requis pour satisfaire aux résultats d’apprentissage. p. 42
   
   
5. Comment susciter des preuves d’apprentissage chez l’élève?
   
   Le personnel enseignant utilise une variété de stratégies d’évaluation pour susciter des preuves d’apprentissage chez l’élève. Ces stratégies devraient permettre d’obtenir des preuves d’apprentissage par triangulation, c’est-à-dire par des observations, des conversations et des productions. p. 42
   
   
6. Pourquoi fournir une rétroaction descriptive à l’élève?
   
   La rétroaction descriptive fournit aux élèves une description de leur apprentissage. En fournissant une rétroaction descriptive, l’écart entre le niveau de préparation actuel de l’élève et le résultat d’apprentissage visé sera considérablement réduit. p. 43
   
   
7. Comment rendre l’élève apte à s’autoévaluer et à évaluer ses pairs?
   
   Lorsque l’élève, avec l’appui du personnel enseignant, apprend à déterminer, à décrire et à utiliser les critères d’évaluation relatifs aux résultats d’apprentissage ciblés, elle ou il peut alors évaluer son travail ainsi que celui de ses pairs. p. 43
   
   
8. Comment rendre l’élève apte à se fixer des objectifs d’apprentissage personnels?
   
   À mesure que l’élève développe ses habiletés à s’autoévaluer, elle ou il reconnaît précisément ce qu’elle ou il doit faire pour améliorer son apprentissage et planifier les prochaines étapes. Le personnel enseignant commence par modeler l’établissement d’objectifs d’apprentissage personnels. p. 44
   
   

Volet 6 − L’évaluation de l’apprentissage 

1. Que représente l’évaluation de l’apprentissage?
   
   L’évaluation de l’apprentissage est un processus qui consiste à juger de la qualité du travail accompli par l’élève en fonction des normes de performance établies et à déterminer la note finale qui représente cette qualité. p. 48
   
   
2. Est-ce que l’on évalue toutes les attentes et les contenus d’apprentissage?
   • De la 1^re à la 12^e année, toutes les attentes et tous les contenus d’apprentissage doivent être traités dans le programme d’enseignement.
   • Cependant, seules les attentes feront l’objet de l’évaluation de l’apprentissage.
   • Le personnel enseignant utilisera son jugement professionnel pour choisir les contenus d’apprentissage qui décrivent, de façon plus détaillée, les connaissances et les habiletés que l’élève doit avoir acquises pour satisfaire aux attentes et aux autres contenus d’apprentissage qui feront partie de la planification des stratégies d’enseignement, d’apprentissage ou d’évaluation au service de l’apprentissage ou en tant qu’apprentissage. p. 48
     
     
3. Est-ce que plus d’une attente peut être évaluée dans une tâche d’évaluation?
   • Oui, plusieurs attentes peuvent être évaluées dans une même tâche d’évaluation.
   • L’évaluation de plus d’une attente à la fois permet à l’élève de faire des liens et assure une meilleure gestion du temps d’enseignement et d’apprentissage.
   • Il doit exister un alignement très étroit entre l’enseignement et l’évaluation; on ne peut évaluer ce qui n’a pas été enseigné explicitement.
4. Combien d’évaluations sommatives sont nécessaires pour accorder une note sur le bulletin scolaire?
   • Il n’y a pas un nombre prescrit d’évaluations nécessaires pour porter un jugement sur le rendement d’un élève relativement à une matière ou à un domaine.
   • L’enseignante ou l’enseignant doit considérer toutes les preuves d’apprentissage qui proviennent des observations, des conversations et des productions (tests/examens, travaux d’évaluation) des élèves; de plus, elle ou il doit tenir compte du nombre de travaux d’évaluation non remis et de toutes les preuves d’apprentissage disponibles en fonction de chacune des attentes d’une année d’études particulière ou d’un cours particulier.
   • Il est important de reconnaître que certaines preuves d’apprentissage ont une plus grande importance que d’autres; ainsi, certains travaux d’évaluation révèlent davantage l’étendue des connaissances et des habiletés de l’élève que d’autres. Le personnel enseignant soupèsera l’importance relative de toutes les preuves d’apprentissage de l’élève à la lumière de ces considérations et utilisera son jugement professionnel pour déterminer la note finale. p. 50
5. Doit-on utiliser la grille d’évaluation du rendement pour communiquer le rendement de l’élève sur le bulletin?
   • On devrait se reporter à la grille d’évaluation du rendement au moment de la communication des résultats pour s’assurer que la note de l’élève correspond à la description du niveau de rendement approprié.
   • Les descripteurs permettent à l’enseignante ou à l’enseignant de poser un jugement professionnel au sujet de la qualité du rendement de l’élève (note) et de lui donner une rétroaction descriptive (commentaire).
   • On peut se référer à la grille d’évaluation du rendement pour rédiger les commentaires. Il faut décrire, le plus précisément possible, les forces et les points à améliorer du rendement de l’élève pendant l’étape sur laquelle porte le bulletin et indiquer les mesures qui doivent être prises pour favoriser l’apprentissage de l’élève. Il faut s’assurer que les commentaires sont alignés avec la cote ou le pourcentage du bulletin.
6. Une note de 100 % peut-elle être atteinte de la 7^e à la 12^e année?
   
   L’élève qui démontre un rendement au niveau 4+ peut obtenir une note entre 95% à 100% (voir le tableau de conversion à la p. 51).
   
   
7. Quelle est la méthode utilisée pour faire le transfert d’un niveau de rendement à une cote ou à une note en pourcentage?
   
   Les tableaux de conversion devraient être utilisés pour traduire les niveaux en cotes ou en pourcentages. p. 50 et 51
   
   
8. Que signifie le R?
   • De la 1^re à la 8^e année, la cote R indique un rendement inférieur au niveau 1.
   • De la 9^e à la 12^e année, une note inférieure à 50 % sera utilisée pour indiquer un rendement inférieur au niveau 1.
   • La cote R et la note inférieure à 50 % indiquent que l’élève devra faire des apprentissages supplémentaires pour escompter les succès.
   • La cote R signale la nécessité d’élaborer des stratégies pour répondre aux besoins spécifiques de l’élève afin qu’elle ou il réussisse.
   • Les parents seront associés à ce processus lorsque cela est approprié. (De la 1^re à la 8^e année, les élèves ayant un plan d’enseignement individualisé (PEI) qui requiert des attentes modifiées ou différentes recevront rarement la cote R.)
   • Pour assurer la cohérence entre toutes leurs écoles, les conseils scolaires travailleront en collaboration avec leurs communautés scolaires en vue de déterminer la limite inférieure pour les notes inférieures à 50 % que le personnel enseignant de la 9^e à la 12^e année pourra noter sur le bulletin.
     p. 52
9. Que signifie la cote I?
   • De la 1^re à la 10^e année, la cote I dans le registre de notes ou sur le bulletin scolaire, y compris le bulletin scolaire final, indique que l’enseignante ou l’enseignant ne dispose pas de données suffisantes pour déterminer la cote ou la note.
   • Le personnel enseignant utilisera son jugement professionnel pour déterminer si l’utilisation du « I » sur le bulletin scolaire est appropriée et dans le meilleur intérêt de l’élève.
   • En 9^e et 10^e année, l’élève qui reçoit un « I » sur son bulletin scolaire ne recevra pas de crédit pour son cours. Cependant, il peut y avoir des occasions où l’élève de 9e ou 10e année qui reçoit un « I » sur son bulletin scolaire puisse être considéré pour le programme de récupération de crédits. En fonction du jugement professionnel de l’enseignante ou de l’enseignant, il pourrait y avoir suffisamment de preuves d’apprentissage qui démontrent la satisfaction d’un certain nombre d’attentes; dans ce cas, l’élève pourrait profiter d’un programme de récupération de crédits afin de lui permettre de satisfaire aux autres attentes.
     p. 52
10. Comment détermine-t-on la note finale du bulletin scolaire?
    • La détermination de la note finale du bulletin scolaire doit être fondée sur le jugement professionnel du personnel enseignant et sur l’interprétation des preuves d’apprentissage.
    • La note devrait refléter la tendance générale qui se dégage des niveaux de rendement de l’élève pendant le cours; cependant, le personnel enseignant portera une attention toute particulière aux preuves d’apprentissage les plus récentes.
      p. 50
11. Les travaux remis en retard ou les travaux non remis doivent-ils influer sur la note finale? 

    Il faut expliquer aux élèves dès le début de l’année qu’elles et ils sont responsables non seulement de bien se comporter dans la salle de classe et à l’école en général, mais aussi de fournir des preuves pour témoigner du degré avec lequel elles et ils satisfont aux attentes du curriculum en fonction de l’échéancier et du format établis par l’enseignante ou l’enseignant. Elles et ils doivent comprendre qu’il y aura des conséquences si elles et ils ne remettent pas un travail ou si elles et ils le remettent en retard.
    

    De la 1^re à la 6^e année

    • De la 1^re à la 6^e année, le personnel enseignant consignera les travaux d’évaluation de l’apprentissage non remis ou remis en retard sur le bulletin dans la section Habiletés d’apprentissage et habitudes de travail.
    • Le cas échéant, dans le cadre de l’évaluation des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail, il est aussi possible de consigner la tendance de l’élève à ne pas remettre ses travaux (y compris les devoirs) ou encore à les remettre en retard.

    De la 7^e à la 12^e année

    • Pour assurer une plus grande cohérence dans toutes leurs écoles, les conseils scolaires travailleront en collaboration avec les écoles et leur communauté scolaire pour élaborer des directives qui portent sur les travaux d’évaluation de l’apprentissage non remis ou remis en retard.
    • Ces directives doivent respecter les politiques contenues dans ce document.
    • On s’attend à ce que le personnel enseignant et les équipes de l’école utilisent une variété de stratégies, notamment celles décrites ci-dessus (p. 54 de la politique), pour s’assurer que les élèves remettent leurs travaux d’évaluation de l’apprentissage à temps.
    • De plus, le personnel enseignant rendra compte des travaux d’évaluation de l’apprentissage non remis ou remis en retard sur le bulletin scolaire dans la section Habiletés d’apprentissage et habitudes de travail.
    • Le cas échéant, dans le cadre de l’évaluation des habiletés d’apprentissage et des habitudes de travail, il est aussi possible de consigner la tendance de l’élève à ne pas remettre ses travaux (y compris les devoirs) ou encore à les remettre en retard.
      p. 53 à 55
12. Que doivent comprendre les directives des conseils scolaires relativement aux travaux non remis ou aux travaux remis en retard?
    
    Les directives des conseils scolaires comprendront ce qui suit :
    
    • Les procédures que les écoles suivront pour informer les élèves et leurs parents de l’importance de remettre les travaux à temps et des conséquences associées à la non-remise ou à la remise tardive des travaux.
    • L’assurance que les directives et les procédures sont élaborées pour motiver l’élève et faciliter l’achèvement des travaux scolaires et la démonstration des apprentissages; celles-ci devraient donner à l’élève, lorsque cela est approprié et possible, d’autres occasions de démontrer son apprentissage.
    • Un énoncé qui explique que c’est la responsabilité de toutes les enseignantes et de tous les enseignants, préférablement en collaboration avec l’élève, d’établir une date d’échéance pour les travaux qui doivent être remis dans le cadre de l’évaluation de l’apprentissage; la date doit être communiquée clairement aux élèves et, lorsque c’est approprié, aux parents.
    • L’assurance que la déduction de notes n’occasionnera pas une note en pourcentage qui ne représente pas, selon le jugement professionnel du personnel enseignant, le niveau de rendement réel de l’élève.
    • Une procédure claire et précise à suivre pour déterminer la note en pourcentage qui pourra être consignée sur le bulletin scolaire pour un ou une élève qui n’a pas remis un ou plusieurs travaux d’évaluation ou qui les a remis en retard.
      p. 55
13. Est-il possible d’inclure l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation dans la détermination de la note attribuée à l’élève?
    • Il n’est pas possible d’inclure l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation dans la détermination de la note attribuée à l’élève.
    • Il s’agit de stratégies extrêmement utiles à l’évaluation formative et à la détermination d’objectifs d’apprentissage personnels fixés par l’élève.
    • L’évaluation de l’apprentissage de l’élève relève de l’enseignante ou l’enseignant et ne doit pas comprendre l’opinion de l’élève ou de ses pairs.
      p. 49
14. Comment peut-on s’assurer que le processus de planification de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation est cohérent et transparent?

    Les enseignantes et les enseignants devraient :

    • planifier l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation avant le début de l’année scolaire :
      • revoir le curriculum (attentes, contenus d’apprentissage et grille d’évaluation du rendement);
      • déterminer ce que les élèves doivent connaître (savoir) et pouvoir faire (savoir-faire) à la fin de chaque unité et à la fin de l’année scolaire.
    • planifier l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation pour chaque unité d’apprentissage :
      • cibler et analyser les attentes pour préciser les connaissances (savoirs) et les habiletés (savoir-faire) que les élèves doivent acquérir;
      • déterminer les stratégies d’évaluation à utiliser;
      • déterminer et élaborer les instruments de mesure à utiliser;
      • prévoir les occasions d’apprentissage (stratégies d’enseignement et stratégies d’apprentissage).
    • exposer aux élèves la démarche d’évaluation utilisée :
      • au début de l’année scolaire, expliquer les principes de base en évaluation et la façon dont le rendement sera déterminé;
      • au début de chaque unité, expliquer la façon dont le rendement des élèves sera évalué en précisant les preuves d’apprentissage, les stratégies d’évaluation ainsi que les instruments de mesure qui seront utilisés;
      • au début de chaque leçon, partager les résultats d’apprentissage;
      • établir les critères d’évaluation avec les élèves pour leur permettre de prendre connaissance des modalités du rendement dont ils ou elles devront faire preuve;
      • utiliser la rétroaction descriptive pour appuyer les élèves dans leur apprentissage;
      • utiliser l’évaluation par les pairs et l’autoévaluation pour engager les élèves dans le processus d’évaluation et dans leur apprentissage.
    • communiquer avec les parents :
      • au début de l'année, présenter les types de communication (informelle, habituelle, officielle) qui seront utilisés au cours de l'année pour informer les parents de l'évolution et des progrès accomplis par leur enfant;
      • sensibiliser les parents sur le rôle qu'ils auront à jouer dans la réussite du rendement de leur enfant, en particulier l'importance de suivre les devoirs et les travaux des élèves en expliquant la valeur de l'évaluation formative continue;
      • expliquer les fondements de ses pratiques d'évaluation (peut s'appuyer sur les documents ministériels et sur les politiques et directives administratives du conseil scolaire et de l'école);
      • objectiver à la fin de chaque leçon. À défaut de questionner les élèves, effectuer et présenter une synthèse des éléments essentiels à retenir.
15. Doit-on évaluer le processus aussi bien que le produit de l’apprentissage?
    • Oui, le processus doit être évalué aussi bien que le produit.
    • Le processus est la manière dont l’élève travaille (p. ex., processus d’écriture, processus de création), tandis que le produit est le résultat du travail de l’élève (p. ex., récit, œuvre d’art).
    • La question de savoir s’il convient d’évaluer le processus, le produit ou les deux dépend étroitement des attentes du curriculum auxquelles l’élève doit satisfaire. Ainsi, le processus et le produit seraient tous deux évalués dans le cadre des attentes du curriculum. Par exemple, dans le programme de musique de 6^e année, l’évaluation de Jouer et créer des compositions musicales simples se rapporte autant au processus de création artistique qu’au produit final.
    • Si certains comportements attendus ne font pas partie intégrante des attentes du programme-cadre (p. ex., coopération avec les autres), on peut les évaluer en tant qu’habiletés d’apprentissage et habitudes de travail.
16. Que signifie l’expression utiliser une variété de stratégies d’évaluation afin de susciter des preuves d’apprentissage de l’élève?
    • Les stratégies devraient permettre d’obtenir des preuves d’apprentissage par triangulation, c’est-à-dire par des observations, des conversations et des productions.
    • Les tâches d’évaluation « papier-crayon » ne sont qu’une façon d’évaluer le rendement de l’élève.
    • Pour avoir une meilleure idée de ce que l’élève connaît et est capable de faire, il faut utiliser une variété de stratégies d’évaluation (p. ex., observation, entrevue, présentation orale, projet de recherche). Dans certaines circonstances, il serait même approprié d’offrir aux élèves un choix de stratégies d’évaluation.
    • Il est très important que l’enseignante ou l’enseignant choisisse la stratégie d’évaluation la plus appropriée aux attentes et aux compétences évaluées.
17. Que signifie l’expression occasions multiples et diverses?
    • Il faut donner aux élèves des occasions multiples et diverses de démontrer le degré avec lequel elles et ils ont satisfait aux attentes du curriculum.
    • Les enseignantes et les enseignants devraient utiliser une gamme variée de stratégies d’évaluation (p. ex., observation, entrevue) pour donner à tous les élèves l’occasion de démontrer l’acquisition des connaissances et des habiletés, peu importe leur style d’apprentissage.
    • Dans le cadre d’une tâche d’évaluation complexe, les élèves devraient pouvoir choisir parmi différentes options (p. ex., utilisation de la technologie et de l’informatique).
    • Les exercices pratiques et la rétroaction visant l’amélioration de l’apprentissage de l’élève (évaluation formative) doivent avoir lieu préalablement à une tâche d’évaluation sommative.
    • Les occasions pourraient être liées aux éléments théoriques et pratiques des intelligences multiples.
    • La notion « d’occasions multiples et diverses» renforce le concept du niveau de rendement le plus fréquent et favorise la mise en évidence des tendances générales.

Volet 7 − La communication du rendement

1. Que représente la note du bulletin pour chacune des matières/disciplines?
   
   La note communique le rendement de l’élève relativement aux attentes du curriculum dans chaque matière.
   p. 68 et 69
   
   
2. Que doivent contenir les commentaires du bulletin?
   • Sur les bulletins de progrès scolaire à l’élémentaire, le personnel enseignant utilisera la section prévue pour écrire des commentaires anecdotiques sur les progrès de l’élève quant à la satisfaction des attentes du curriculum.
   • Sur les bulletins scolaires de la 1re à la 12e année, le personnel enseignant utilisera la section prévue pour écrire des commentaires anecdotiques sur le rendement de l’élève en fonction des attentes du curriculum.
   • Les commentaires anecdotiques du personnel enseignant devraient porter sur ce que l’élève a appris, décrire ses points forts et déterminer les prochaines étapes qu’elle ou il devra entreprendre pour s’améliorer.
     p. 77

Questions et réponses portant sur les bulletins scolaires
Document publié par le MÉO, version révisée du 30 juin 2010

PALIER ÉLÉMENTAIRE

PALIER SECONDAIRE

PALIERS ÉLÉMENTAIRE ET SECONDAIRE

Volet 8 − Les élèves ayant des besoins particuliers : modifications, adaptations et programmes composés d’attentes différentes

1. Que précise le PEI?

   Le PEI précise si l’élève nécessite :

   • seulement des adaptations; ou
   • des attentes modifiées avec la possibilité d’adaptations; ou
   • des attentes différentes dans des domaines d’études n’existant pas dans le curriculum.
     p. 82
2. Sur quelles attentes le personnel enseignant fondera-t-il l’évaluation d’un élève ayant des besoins particuliers?
   • Si les attentes et les contenus d’apprentissage établis pour l’élève sont modifiés ou différents de ceux du programme ordinaire de l’année d’études ou du cours, le personnel enseignant fondera l’évaluation de son rendement sur les attentes énoncées dans le programme d’enseignement individualisé (PEI).
   • Lorsque le PEI d’un ou d’une élève requiert seulement l’offre d’adaptations particulières dans une matière, un domaine ou un cours, le personnel enseignant fondera son évaluation sur les attentes de l’année d’études ou du cours.
     p. 82
3. Que désigne le terme adaptations?
   • Le terme adaptations désigne les stratégies pédagogiques et les stratégies d’évaluation, les ressources humaines ou l’équipement personnalisé dont l’élève a besoin pour apprendre et démontrer son apprentissage.
   • Les attentes pour l’année d’études ou le cours du curriculum de l’Ontario ne sont nullement modifiées par l’utilisation d’adaptations.
     p. 84
4. Que désigne l’expression attentes modifiées?
   • Les modifications sont des changements apportés aux attentes de l’année d’études correspondant à l’âge de l’élève pour une matière ou un cours dans le but de répondre aux besoins d’apprentissage de l’élève.
   • Ces changements peuvent se traduire par l’utilisation d’attentes d’une autre année d’études ou par l’augmentation ou la diminution du nombre ou de la complexité des attentes, et des contenus d’apprentissage s’y rattachant, prévues pour l’année d’études.
     p. 84
5. Que désigne l’expression attentes différentes?
   • Des attentes différentes sont élaborées pour aider les élèves à acquérir des connaissances et des habiletés qui ne sont pas représentées dans le curriculum de l’Ontario.
   • Comme elles ne font pas partie d’une matière ou d’un cours prescrits dans les programmes-cadres provinciaux, les attentes différentes sont présentées dans des programmes comportant des attentes différentes ou dans des cours comportant des attentes différentes (cours du palier secondaire).
   • Parmi les programmes comportant des attentes différentes, on compte les domaines suivants : rééducation de la parole, habiletés sociales, formation en orientation et en mobilité, soins personnels.
   • Les programmes-cadres comportant des attentes différentes sont offerts tant au palier élémentaire qu’au palier secondaire.
     p. 85

Volet 9 − L’actualisation linguistique en français et le programme d’appui aux nouveaux arrivants

1. Pourquoi le programme ALF et le programme PANA ont-ils été instaurés?
   
   Pour répondre au mandat de l’école de langue française qui est d’éduquer et de transmettre la langue et la culture à tous les élèves, le Programme d’actualisation linguistique en français (ALF) et le Programme d’appui aux nouveaux arrivants (PANA) ont été instaurés pour permettre à ce groupe d’élèves d’acquérir les connaissances et les compétences nécessaires à leur réussite scolaire, puis à leur intégration à la communauté francophone et ultimement au monde du travail. Ces programmes d’appui au curriculum visent une intégration la plus rapide possible au programme d’études ordinaire.
   p. 90
   
   
2. Quelle est l’étendue du programme d’ALF et du PANA?
   
   Pour respecter les besoins d’apprentissage en français des élèves qui suivent le programme d’ALF ou le PANA de la 1re à la 12e année, toutes les enseignantes et tous les enseignants de matières autres que le français doivent pratiquer la différenciation pédagogique des approches et des stratégies pour permettre à ces élèves de mieux suivre la matière enseignée et de développer les compétences nécessaires à leur réussite.
   p. 91

Volet 10 − L’apprentissage électronique

1. Qu’est-ce que l’apprentissage électronique offre aux conseils scolaires?
   
   L’apprentissage électronique est l’une des options de présentation de cours dont peuvent se prévaloir les conseils scolaires pour compléter l’option plus traditionnelle de l’enseignement en classe (parmi d’autres options, on compte l’éducation coopérative, le Programme d’apprentissage pour les jeunes de l’Ontario [PAJO] et les cours du Centre d’études indépendantes [CEI]). Les conseils scolaires offrent des cours crédités en ligne par l’intermédiaire du Système de gestion de l’apprentissage (SGA) provincial.
   p. 96
   
   
2. Pourquoi l’apprentissage électronique a-t-il été conçu?
   
   Apprentissage électronique Ontario (AÉO) a été conçu dans le but d’élargir l’éventail des possibilités en matière d’apprentissage pour aider tous les élèves à obtenir leur diplôme et à se préparer à la destination postsecondaire de leur choix.
   p. 96 et 97

Volet 11 − La récupération de crédits

1. Que représente la récupération de crédits?
   
   La récupération de crédits est un processus qui permet à un ou à une élève inscrit ou inscrite à une école de jour pendant une année scolaire donnée et qui a échoué à un cours du curriculum de l’Ontario de se rattraper et de satisfaire aux attentes du cours en question.
   p. 100
   
   
2. Comment doivent-être élaborés les programmes de récupération de crédits?
   
   Tous les programmes de récupération de crédits doivent être conformes aux 13 principes directeurs énoncés aux pages 100 et 101 de la politique. Ils doivent être fondés sur des cours actuellement approuvés par le ministère de l’Éducation. Les cours élaborés à l’échelon local et les ressources qui assurent la viabilité de la récupération de crédits et qui respectent les principes directeurs devraient continuer d’être utilisés et élaborés.
   p. 100 à 105

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